学术研究

张宝蓉 王贞威:当前台湾中小学社会学习领域教科书的价值取向及其影响

时间:2016年09月02日 作者:管理员 分类:学术论文

 要:中小学社会科或社会学习领域教科书被台湾当局与教育主管部门视为充满各种价值观念与价值判断的领域。台湾“国民中小学九年一贯课程纲要”从教育、文化、政治、社会、历史等维度对社会学习领域教科书的价值观念和主流理念进行了纲领性规定。当前台湾中小学社会学习领域在内涵上体现出的包容性与外延上展现出的宽泛性前所未有,这是一个建立在多重主体、多层需求基础之上的学习领域,因此教科书价值取向亦朝向多元化的方向发展。

关键词:台湾中小学;社会学习领域;教科书;价值取向

台湾地区中小学每一历史时期的改革与发展,都蕴涵着当时浓厚的社会主流理念和价值观念。每一次课程改革与教科书编写都与特定时期的政治、经济、文化及教育思想息息相关,记录和反映着那一时段台湾社会的基本状态、存在形式及其价值倾向性。台湾中小学社会学习领域教科书更是被当局与教育主管部门视为充满各种价值观念与价值判断的领域,甚至在一定程度上演变成为台湾不同政党、利益集团在学校教育中宣扬政治意识形态的最便捷路径之一20世纪90年代中后期以来,随着“国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要”的研拟、颁布与实施,台湾中小学社会学习领域的理念、课程目标、教学内容、实施方式等发生了极大的变化,其所承载的社会价值观念亦随之发生变化。当前台湾中小学社会学习领域教科书传递的价值取向有哪些,体现出哪些主流时代特征?或者说台湾当局希望通过该课程的教学使当代台湾青年学生拥有怎样的价值观,这些价值取向在教科书中如何呈现,对台湾青年的群体特质和价值追求已经或将产生怎样的影响等问题值得我们关注和研究。

一、关于社会学习领域教科书价值取向的纲领性规定

    2000年3月,“国民中小学九年一贯课程(第一学习阶段)暂行纲要”颁发,通过正式文件公布课程政策,明确于2001年正式实施课程改革。2003年1月颁布的“国民中小学九年一贯课程纲要”(以下简称“纲要”)进一步明确以合科教学代替传统的分科结构模式,将中小学的学科课程划分为七大学习领域,分别为语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技、综合活动学习领域。其中,“社会学习领域”由原先的“地理”、“历史”、“公民”三科整合而成,并成为七大学习领域中涉及学科最为多样、涵盖内容最为广泛的学习领域,涉及自然科学、地理学、历史学、经济学、政治学、法律学、社会学、哲学、宗教、艺术等学科;包含历史文化、生命哲学、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、爱护环境与实践、宗教选择与人权等方面内容。

为更好地把握社会学习领域教科书的主流价值取向,有必要对“纲要”内容进行相应的剖析。“纲要”既是教育理念在课程与教学领域的具体化,也是社会学习领域教科书编写的指导性文件,对教科书中所要表达的意识形态、价值观念和主流理念进行了纲领性的规定。“纲要”历经2005年、2006年和2008年的多次修正,对于社会学习领域价值取向的规定也显得愈加明确与丰富。从2008年5月颁布的“国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域修正草案”(简称“纲要草案”)可约略管窥其所突显的价值取向。

(一)教育维度:强调以“人的发展”为中心

随着台湾社会结构与主体价值需求的急剧转变,社会学习领域的教育价值取向亦朝向以社会或个体为主导的方向发展,尤其是朝向以人为本的方向过渡。“纲要草案”在论述社会学习领域的基本理念时即开宗明义指出,“教育是协调个人发展潜能、实现自我、适应环境并进而改善环境的一种社会化历程”,“社会学习领域是统整自我、人与人、人与环境间互动关系所产生的知识领域,是关系到人的生存、生计、生活与生命等层面间互动关系的学习领域。”课程的整体设计上更加关注“协助学生之学习”,而不是“便利教师之教学”,从最初探知“人与时间”、“人与空间”、“演化与不变”的宇宙观开始,再进入到人类的主体性即“意义与价值”、“自我、人际与群己”、“权力、规则与人权”、“生产、分配与消费”、“科学、技术与社会”等生活主题轴,处处强调以“人”为中心,以人的发展尤其是学生个体自由发展作为教学内容选择与编写的出发点和归宿。

  (二)文化维度:“多元文化教育”的彰显

多元文化教育是台湾教育改革与发展进程中的新兴主题,也是制定社会学习领域课程纲要的重要理论依据。“纲要草案”围绕着“发现差异”到“差异平等”再到“文化之间的相互承认与欣赏”的脉络展开,全文多处出现“多元交互关系”、“多元的观点”、“文化多样性”、“族群”等体现多元文化教育精神的关键用词。课程目标强调“了解本土与他区的环境与人文特征、差异性及面对的问题;了解人与社会、文化和生态环境之多元交互关系”。在分段能力指标“人与空间”主题轴中要求“了解生活环境的地方差异,并能尊重及欣赏各地的不同特色”;“人与时间”主题轴中要求“比较人们因时代、处境与角色的不同,所做的历史解释的多元性”;“演化与不变”主题轴中要求“说明多元社会与单一社会,在应对不同的外在与内在环境变迁时的优势与劣势”等。大陆学者姚冬琳认为“台湾中小学社会学习领域中所强调的多元文化教育内容近一半注重民族间、国家间、全球性问题的相互关系与相互作用,突出强调了多元文化中跨文化交流的特点”。

(三)政治维度:以“台湾”为主体的叙事

台湾中小学社会学习领域在探讨“国家”、“政府”、“人民”、“民主”等政治知识和概念的同时,更成为传递特定政治意识形态与政治认同的场域。“纲要草案”政治社会化内容是以强化“台湾主体意识”、“台湾人”认同为核心展开的。其实,早在1998年9月颁布的“九年一贯课程总纲纲要”、2000年9月公布的各学习领域暂行纲要,至2003年公布的正式纲要等,已逐步显示出“台湾”与“中国”并列甚至相互区隔的课程教育目标。2004年,台湾教育主管部门在未来施政的四大主轴中,第二项即是“建立台湾主体性”,希望能通过教育深化台湾认同,培养学生尊重多元,并展现“海洋国民”的特色。2008年“纲要草案”依然延续“以台湾为主体”的政治书写,明确提出“应该培养学生以我们居处的台湾为立足点,放眼中国、亚洲和世界”,以“台湾-中国-亚洲-世界”的逻辑顺序分配内容比例,因此“国中”一年级至三年级的基本内容更突显“台湾”的分量已凌驾于“中国”和“世界”之上。

(四)社会维度:历史与现代取向的交互关系

“纲要草案”基本理念所展现出的时空延展性与关系复杂性使得社会学习领域中的每一学科及其相应的学习内容都以其独特的视角关注着当代人们尤其是台湾人社会生活的某一面向,同时也反映着世界其他国家或地区乃至全球关注的主要社会议题。“纲要草案”主流话语中的言语范式,开始让位于自由、平等、人权、科学、民主素质、法制观念、生态环境、资源开发、社区发展、劳工保护、媒体信息、饥饿等所谓的当代全球化普遍言说方式。“论道”的逻辑不再强调从“权威的话语”与“经典的行为”出发,而是要求从现实生活中“反省自己所珍视的各种德行与道德观念”。其中,如何培养适应台湾现代社会生活的公民意识与民主观念成为重点。如分段能力指标“自我、人际与群己”主题轴中要求“举例说明在民主社会中,与人相处所需的理性沟通、相互尊重与适当妥协等民主素养之重要性”等。在现代取向关照之下,被誉为存在“时间的断裂与空间的错置”问题“中国史”为主轴的历史观被彻底解构,历史教育不再以儒家道统为尊,而是被赋予了新的定位,被当成落实当代台湾本土关怀、培养学生台湾主体意识,重塑台湾民众历史集体认知和情感归属的重要手段。


……(全文请查阅《台湾研究集刊》)